Gunilla Kallrén-Stansvik, Institutionen för bildpedagogik, Bild och digital gestaltning 30 hp, 2011-03-13
LÄRARVARDAGEN – ETT STÄNDIGT PÅGÅENDE SAMTAL
Bildpedagogens arbete på högstadiet omfattar många uppdrag; att förmedla kunskaper om tekniker och uttryckssätt och låta eleverna träna på dessa, att hjälpa eleverna att använda sin kreativitet, att använda egna och andras bilder, att analysera och kritiskt granska bilder och att reflektera över design och miljö, att berätta om konstens och arkitekturens historia, att ge eleverna insikter om olika professioner inom det kreativa området, att bidra till deras digitala kompetens så att de blir fullvärdiga medborgare i informations- och mediesamhället, att ge social träning etc.
Monolog
Dessa processer beledsagas eller utgörs av olika typer av samtal. Ibland är det närmast en monolog från min sida, som förhoppningsvis startar ett inre samtal hos eleven. En berättelse om konstens eller arkitekturens historia med bildvisning kan vara en sådan monolog. Monologen varvas med frågor och kommentarer mellan mig och gruppen. En annan typ av monolog: Under arbetets gång upptäcker jag att många elever tampas med samma problem och vänder mig då till alla samtidigt i en monolog och fördjupar eller klargör något som skall inspirera dem eller hjälpa dem vidare i arbetet.
Gemensamma bildsamtal
Andra gånger, t ex vid en introduktion till ett nytt arbetsområde, samlar jag eleverna och avslutar min presenterande ”monolog” genom att bjuda in eleverna till ett gemensamt samtal där vi undersöker vilken förförståelse eleverna har kring det nya arbetsområdet, pratar om vad man kan använda det till, reder ut vad mitt syfte med arbetet är. Eleverna ges möjlighet att påverka arbetets upplägg och utformning. (Ofta har de inga vidare kommentarer på själva upplägget, vilket är något att fundera över) Det blir dock en social interaktion där vi tillsammans utvidgar våra kunskaper. Jag väljer ofta att samla eleverna lite trängre i en cirkel kring ett bord och försöker på så vis skapa ett annat rum/lärmiljö. (Strandberg s.37 ”Rum för samtal och diskussioner”.) Vi för ett bildsamtal kring de bildexempel som jag visar. Samtalet rör sig kors och tvärs kring bilden utan någon egentlig plan eller metod. Vi vrider och vänder på bilden ur olika aspekter, utbyter tankar och kunskaper kring bilden, konstnären/avsändaren, tidsepok och utförande. Någon har kanske sett den på ett museum, i lärobok eller på en poster. Är det en konstbild kan frågan komma upp om vad bilden är värd i pengar vilket i sin tur leder till intressanta resonemang om konstvärlden, frågan ”vad är konst?”, ”vad är bra konst?”, ”vem bestämmer det?” och om konstnärlig utbildning och erfarenhet.
Efter avslutade arbetsområden samlar jag ibland gruppen för att gemensamt betrakta och diskutera arbetet, ytterligare en typ av gemensamt bildsamtal
Den ständiga dialogen
Ett av de viktigaste samtalen och det som uppfyller bildlärarens tid mest är handledningen och samtalet med den enskilda eleven. Jag går från elev till elev och inför varje ny elev skall jag snabbt uppfatta vad eleven vill göra och vilka problem den brottas med. Tillsammans ringar vi in vad det är hon/han vill uppnå med sitt bildarbete. Här krävs inlevelseförmåga och känslighet. Jag skall också återknyta till syftet och meningen med den specifika uppgiften. Detta samtal är viktigt därför att jag här hjälper eleven att höra sig själv formulera vad han/hon vill med arbetet och därmed ”få syn på” det, att hjälpa eleven att analysera sin egen bild, att se vad hon/han faktiskt redan gjort. (Strandberg s.117 ”de uttalade orden kompletterar våra tankar”.) I bästa fall ser då eleven att det egna arbetet har en tyngd och innebörd och att det inte är en samling meningslösheter utförda för att jag förväntar mig det. Många elever har ett vacklande självförtroende och liten respekt för sitt eget arbete. Att jobba med en skiss en hel lektion och sedan med en axelryckning slänga den i papperskorgen är inget ovanligt. I samtalet, med frågor och egna reflektioner, får jag eleven att beskriva det egna arbetet och även se hur det kan förtydligas, fördjupas och berikas. Det är en viktig och svår process att i samtalet aktivera elevens eget seende, att få eleven att lita på den egna blicken och att bibringa ett språk, en terminologi som är användbar i samtalet om bilden. Här är elevens arbete den medierande artefakten som i samspel med den sociala interaktionen, samtalet, får ny kunskap att uppstå(Lärande och kulturella redskap, s 225). Även samtalssituationen i sig och mitt lyssnande fungerar som medium för att eleven skall lyssna på sig själv på ett nytt sätt och åt sig själv skapa distans till det han/hon säger(Den svårfångade reflexionen, s 166). Denna dialog utvidgas ofta till att omfatta även kamraterna i närheten som kommenterar och lägger sig i, vilket skapar en slags utvidgad dialog. I denna enskilda handledning ingår också att, när så behövs, i lagom doser komma med nya uppslag och idéer när arbetet kört fast. Det är en balansgång att här inte vara för styrande eller för ”kreativ” själv. Enligt min åsikt är denna typ av samtal underskattad i resonemangen kring bildpedagogik, bildanalys och bildsamtal.
Bildanalys av semiotisk modell
En annan sorts viktigt bildsamtal är en mer systematiserad metod, en semiotisk modell, som vi också tillämpar i vår bildundervisning, bl a när vi arbetar med olika bildklasser. De senaste åren har vi använt oss av denna mer styrda analysmetod t ex i samband med ett projekt kring samtidskonst för Åk 9. Projektet som helhet ser ut så här:
1. Konsthistorieföreläsning med bildvisning (från tidig renässans fram till och med den samtida konsten) Vi berättar om det nya i samtidskonsten med det utvidgade fältet av uttrycksmedel och att konsten ofta är idébaserad.
2. Vi går igenom den semiotiska bildanalysmodellen med denotativ och konnotativ beskrivning av ett verk. Tillsammans med eleverna genomför vi en analys av ett verk. Eleverna får ett skrivet stöd för denna analysmetod med frågor som kan hjälpa dem på vägen. Vi har bl a använt oss av Meret Oppenheims ”Ma gouvernant” som är rik tacksam att tolka trots att den inte är samtida. Efter att ha gjort vad vi kallar en ”yttre” och en ”inre” beskrivning av bilden försöker vi formulera vad konstnären kunde tänkas vilja uttrycka eller berätta om i sitt verk.
3. Eleverna delas in i grupper (3-4 personer). Varje grupp får en bild av ett samtida konstverk och gruppen gör tillsammans en skriven bildanalys av verket. De använder vårt papper med stödfrågor. De två sista frågorna är ”Vad tror du konstnären vill säga med sitt verk? Formulera i en mening.” och ”Vad vill ni säga i ert konstverk? Formulera i en mening.”
4. Med avstamp i den analys de gjort skall nu gruppen göra ett eget verk som på något vis har att göra med det ursprungliga verket eller med diskussionen kring det. Gruppen kan välja att uttrycka samma sak som ursprungskonstnären eller tvärtom, påstå motsatsen, eller så kanske diskussionerna glidit över till ett närliggande område initierade av det ursprungliga verket.
Verket skall utföras som en film, en minut lång, utan ljud eller efterredigering, eller som ett fotobaserat verk.
5. Planering, manusskrivning och filmning/fotografering.
6. Vi tittar tillsammans på klassens arbeten. Vi ser på ett verk i taget. Klasskamraterna försöker sig på att tolka verket och sedan får gruppen berätta hur de tänkt.
Allt som allt planerar vi att detta projekt tar 7-8 60-minuterslektioner i anspråk. Till hjälp har vi ibland en kulturpedagog som stöttar både i gruppdiskussionerna och i det praktiska arbetet med kameror och dator.
Syftet med uppgiften är:
Eleverna skall uppleva att, med analysmodellens hjälp, det är möjligt att framtvinga en eller flera tolkningar av ett konstverk som i förstone ter sig obegripligt, frånvänt eller fult. De skall erfara att de med hjälp av språket och samtalet med kamraterna kan skapa en mening i det till synes obegripliga. Övningen ger dem erfarenhet att på ett mer aktivt och reflekterande sätt ta till sig konstupplevelser.
Eleverna får insikter om att film och foto kan användas som ett konstnärligt uttrycksmedel och prövar själva på det.
Sammanfattning
Jag har utgått från min egen praktik som bildlärare sedan mer än 30 år och försökt beskriva hur olika typer av bildsamtal och bildanalys-samtal utgör en kärna i bildundervisningen. Den semiotiska analysmodellen, gärna tillämpad i grupp, är fortfarande ett effektivt redskap att djupanalysera en bild och avtvinga den mening och budskap. Det kan vara svårt att få eleverna att rent språkligt formulera sig på ett noggrant och uttömmande sätt. Det kan vara svårt med den knappt tilltagna tiden för bild; eleverna är otåliga och längtar efter att få arbeta praktiskt istället för teoretiskt. Trots svårigheter försvarar den sin plats i bildundervisningen. Jag vill också framhäva den typ av bildsamtal som beskrivs under rubriken Den ständiga dialogen. Detta samtal talar vi inte mycket om men det är en både omfattande, svår och viktig del i lärargärningen.
